Jak uczyć o „Dziadach”?

Kiedy przygotowuję się do lekcji o Dziadach, dręczy mnie jedno: jak ją poprowadzić, by zaciekawić uczniów, którzy zapewne nie kochają romantyzmu tak, jak ja? W myślach wiruje mi nieustannie zdanie ze Scenariuszy półwariackich Stanisława Bortnowskiego – o tym, że w czasach szortów nie powinniśmy uczyć polonistyki we fraku. Zgadzam się z tym całkowicie, ale jak to zrobić?

Z doświadczenia (może i skromnego, ale jednak) wiem, że licealiści nie rozumieją Dziadów, nie są w stanie ich przeczytać. Co zrobić, jeśli arcydramat powinien poruszać, a nie porusza? Pokolenie przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych odnajdywało w nim obraz swoich czasów; świat w ciemnych barwach, gdzie na ulicach straszyły czołgi, a w szkole gusła z Dziadów i apokaliptyczne wyrocznie. Dzisiaj większość uczniów ocenia lekturę negatywnie: jako nudną i niezrozumiałą. Obca jest im polityka, nie są wyczuleni na sferę językową czy stylistyczną, mają braki w znajomości historii. Na moje pytania o Dziady odpowiadali, że są smutne, trudne i przytłaczające. Jak zatem uczyć o Dziadach, jeśli są oceniane przez młodzież tak źle? Proponuję wyjście poza utarte schematy; niech lektura dramatu stanie się punktem wyjścia dla konstruktywnej krytyki, bo niewiele na nią miejsca w programie szkolnym. Problem tkwi w ciasnocie umysłu, stereotypizacji tradycyjnych lektur. Odczuwamy przymus mówienia o romantycznym dramacie jako o ścisłym i jednomyślnym. Dywagacje na temat czterdzieści i cztery kończą się co najwyżej wypowiedzią Mickiewicza o tym, że wiedział, ale nie wie. Dlaczego nie pozwala się uczniom na analizę Dziadów i narzuca im interpretacje? Uczniowie za mało myślą samodzielnie, a podporządkowywanie się kluczom testowym i jedynej słusznej interpretacji ogranicza umysł. To wina schematyzacji lekcji języka polskiego, które nie są przez uczniów dobrze odbierane, czemu trudno się moim zdaniem dziwić. Ten przedmiot powinien być przygodą, wyzwaniem dla nauczyciela i ucznia, powinien rozwijać wyobraźnię i umiejętności wyrażania własnych opinii, uczyć tradycji i nowoczesności, a przez to pomóc lepiej odnaleźć się w świecie. Lekcje języka polskiego to gra, gra o miejsce człowieka w kulturze, która musi mieć jasne reguły – to, co jest rozważaniem i luźną interpretacją uczniowską trzeba oddzielić od rzeczy ważnych, sprawdzanych na kartkówkach czy egzaminach. Jestem gotowa błagać wszystkich czytających to nauczycieli, by powiedzieli coś więcej niż to, co można znaleźć w „brykach”, w przeciwnym razie uśpią uczniowską ciekawość.

Dla szkolnego czytelnika Dziady mogą stać się niezwykłym kryminałem, thrillerem, opowieścią fantastyczną. Te odczytania młodego człowieka, jeszcze nieoczytanego, wcale nie muszą być gorsze od odczytań filologów – są inne, może i infantylne, ale dotyczą sedna sprawy. Wiemy, że w II części mamy wykładnię moralności ludzkiej, świat zjaw, duchów. Część IV mówi o miłości, Gustaw nas bawi, tak jak bawił nas Werter, ale jednak chwyta za serca, bo wszystko, co robi, robi z miłości – jest marzycielem, nie racjonalistą. III cześć – najtrudniejsza, ale najbardziej przejmująca – prowokuje uczniów do postawienia sobie takich pytań, jak: „Kim jestem jako Polak?”, „Co mnie ukształtowało?”, pokazuje wady narodowe i pozwala zrozumieć historię. Filomaci nie różnili się niczym od licealistów, byli bohaterami, a nic bohaterskiego nie robili, uczyli się. Ich bunt wynika z niezgody na nielogiczną politykę, zgodnie z którą za czytanie można było trafić za kraty. Więc, paradoksalnie, zdobywanie wiedzy było wyrazem buntu. To nieprawda, że gdyby Konrad nie zemdlał, to jego dusza byłaby potępiona, przecież on grzeszy już samą myślą. Wybacza mu to Bóg i wybaczają czytelnicy – gdyby nawet wyciął w pień pół Rosji i tak byłby naszym bohaterem, bo kierowały nim emocje, wszystko, co robił, robił z miłości.

Dzisiaj na zajęciach języka polskiego mamy mniej maestrii i mniej patosu, trzeba za to wykazać sie pomysłowością. Proponuję poświęcenie lekcji (chociaż jednej) na odczytania uczniowskie. Wyjdą wtedy wszystkie lekturowe braki, a nauczyciel zyska pewność, że tekst został zrozumiany. Pedagog powinien pilnować dyskusji i nie dopuszczać do gadulstwa. Najważniejszy jest cel lekcji – po co w ogóle uczymy o Dziadach i do czego ta wiedza przyda się uczniom. Utwory romantyczne to iskry młodości, nie długotrwale wypracowywane doświadczenie. Powstały pod wpływem silnych emocji i te emocje warto pokazać. Nie twierdzę, że na lekcjach jest wszystko dozwolone, ale że na wiele można sobie pozwolić, liczy się chęć wyzbycia sie banalności, ale wyzbycia się w sposób przemyślany, bez zapominania prawd poznanych na zajęciach z metodyki czy psychologii.

Filolog nie dopuszcza do siebie myśli o łączeniu biografii z dziełem, ale licealiście takie połączenie może okazać się pomocne. Fakty z życia Mickiewicza, odmitologizowanie poety, wspomnienie o Maryli i Adamowym ideale kobiety fascynują uczniów. Adaś zdjęty z panteonu okazuje się bardziej zrozumiały, bliższy sercu. Niech zatem pomniki wznoszą mu historycy literatury, nie uczniowie o niepolonistycznym zacięciu. Do prowadzenia takich lekcji potrzeba talentu, oczytania (których braku, mam nadzieję, nie można zarzucić polonistom) i zainteresowania innymi dziedzinami, poznania tego, czym żyją młodzi ludzie.

Nie proponuję taniego efekciarstwa, przychodzenia na lekcje w koszulce z didżejem Adamem czy z drabiną pod pachą, by wygłosić monolog, który byłby świadectwem  naszego buntu i indywidualności. Przy wyborze metodologii potrzeba zdrowego rozsądku, w przeciwnym razie uzyskamy efekt odwrotny do zamierzonego. Nauczanie to dialog, więc rozmawiajmy z uczniami, ale pilnujmy, by ich uwagi o Dziadach miały potwierdzenie w tekście – inaczej wyrośnie kolejne pokolenie, które dla osobistych celów mówi Mickiewiczem, ale nie tak, jak on chciał.

Oczywiście największymi problemami są program nauczania i klucz maturalny. Nie każdy nauczyciel może pozwolić sobie na swobodę w doborze materiału, o romantyzmie uczmy z rozwagą i uśmiechem, z zamiłowaniem. Tego trzeba polskiej szkole – równowagi. Lekcje-dyskusje (te wyjątkowe) nie powinny być regułą, bo „od śmiechu dusza tyje i dostaje silne grube łydy” – nie można zrobić ze szkoły cyrku, bo w końcu to ona ma uczyć wysiłku i pracy. Pilnowanie ładu i porządku to rola nauczyciela-mentora, który oswaja uczniów z literaturą. Hipotezy nauczycielskie muszą być precyzyjne – szczerze wątpię, że stwierdzenie „Konrad przeżywa walkę wewnętrzną”, cokolwiek powie uczniom. Mam wrażenie, że w ciągu ostatnich lat zmieniło się coś w percepcji młodych ludzi, inne są czasy i inna sytuacja społeczna. Uczniowie nie widzą więc logicznego przejścia między epokami i postrzegają je jako wymysł znudzonych życiem nauczycieli. Tomasz Kowalczuk proponuje pokazać romantyzm z filozoficznego punktu widzenia. Oświeceniowcy umiłowali porządek, wierzyli w poznawalność świata, romantycy przeciwnie – chcieli budować nowe, szukać, docierać do sedna, bo to, co widzieli, uważali za jedną milionową tego, co ukryte dla rozumu. Pragnęli zrozumienia, przez co stawali się samotnikami, buntowali przeciwko temu, co widzialne, szukali głębiej. Według Kowalczuka rok 1830 był przełomem. Do tego czasu historia Polski była historią zwycięstw – percepcję zmieniło dopiero powstanie. W sytuacji, w jakiej znaleźli się romantycy, możliwe były dwa sposoby reagowania na takie zjawiska – albo pójście w stronę mitologizacji, albo w stronę racjonalizacji. Żadna epoka nie jest nigdy jednokolorowa i statyczna – przecież Mickiewicz przedstawia Polskę nie tylko jako Chrystusa narodów, lecz także jako pawia i papugę. Pomysły, że Polska jest ukochaną córką Boga, budzą irytację i śmiech nawet wśród patriotów, a co dopiero w obywatelach świata i Unii Europejskiej, w której dzisiaj żyjemy. Dzisiaj mesjanizm nie przemówi, ale romantycznym emigrantom był potrzebny, dawał nadzieję i poczucie bezpieczeństwa, teraz – między iPodem i globalnym dostępem do Internetu – nie ma dla niego miejsca. Proponuję pokazanie romantyzmu z dwóch perspektyw: mitologicznej i racjonalnej. Mówmy o faktach, uciekajmy od patosu, monumentalności i nijakości. Trzeba wytłumaczyć licealistom, za Czesławem Miłoszem, że „Bieg historii w znacznym stopniu zależy od pojawienia się w odpowiednim momencie kilku energicznych jednostek” – i tak stało sie z Mickiewiczem, Słowackim czy Krasińskim. Warto pokazać, że byli wtedy młodymi buntownikami w świecie klasyków. Dlaczego cenimy Dziady? Za zapowiedź przyszłych losów, wrośnięcie w historię Polski, adekwatność w nowych czasach. XIX-wieczne prześladowania studentów przez władze carskie nie były jednak tak okrutne, jak te XX-wieczne. Obrazy powracały, a z nimi wznoszono Mickiewiczowi pomnik, podkreślano patriotyzm. Nie da się dziś odczytywać tych dramatów w izolacji od wiedzy o I i II wojnie światowej, dlatego Miłosz każde przedstawienie Dziadów nazywa „wstrząsem dla widzów”. Dziady to tekst o wysokim poziomie trudności, w zasadzie nie powinien być omawiany w gimnazjach i liceach, bo uczniowie niewiele z niego rozumieją; dzisiejszy świat mówi innym językiem. Uważam jednak, że o Dziadach trzeba uczyć – myśl, że po szkole większość nie sięgnie po dramat jest przerażająca. Szkolne wartościowanie dzieł jest skazane na ułomność, ale mają oni prawo do takiego odbioru dzieła, i tak w oficjalnych wypowiedziach uczniów na ogół powtarzane są sądy historyków literatury.

Kiedyś łączność z kulturą była rozumiana i mocniej akcentowana na każdej z lekcji, dzisiaj boimy się patriotyzmu, co utrudnia prowadzenie zajęć z języka polskiego. Z perspektywy młodego człowieka to archaiczna kategoria, dzisiaj nie mamy przed czym bronić polskości, jej synonimem staje się nacjonalizm, który – jako postawa odbierana negatywnie – zaprzecza sensowności szkolnej lektury Dziadów. Błąd! Ten, kto nazwie ten tekst nacjonalistycznym, powinien powtórzyć definicję słownikową. Mickiewicz, Filomaci, Litwa i Wilno – gdzie tu skrajne postawy patriotyczne? Potrzebna jest lekcja historii. Słyszałam kiedyś anegdotkę: na jednej ze starych matur uczeń przerwał pisanie pracy, podniósł rękę i spytał, czy skoro użył już słów: Adam, Mickiewicz, poeta i wieszcz, to może napisać teraz Litwin. Sytuacja wywołuje uśmiech politowania, bo mimo logiczności wypowiedzi (pisał przecież „Litwo! Ojczyzno moja!”) Polak nie nazwie go Litwinem. Szkolny obraz salonu warszawskiego jest jednoznaczny – mamy rozróżnienie na patriotów i kosmopolitów, z których ci drudzy są źli, a pierwsi dobrzy. Racjonalne spojrzenie przekształca zesztywniałe koncepcje, bo do kogo było bliżej szlachcie polskiej? Do polskiego chłopa czy rosyjskiego arystokraty? Oczywiście, że do arystokraty i nie chodzi tu o zdrady narodowe – w ustroju feudalnym cała Europa uwikłana była w liczne koligacje, a człowiek już wtedy czuł się obywatelem świata. Romantyk nie zamyka się w ścianach ojczyzny, szanuje ją, zna historię i z tą wiedzą wyrusza w świat. Mitologia jest potrzebna, trzeba budować samoświadomość, ale nie po to, by żyć tymi kryteriami w dzisiejszych czasach. Uczniowie wiedzą, co to patriotyzm, ale boją się tej nazwy. Jak mówi Kowalczuk: jest patriotyzm rodziny, osiedla, miasta, a nawet klasy. Warto pokazać romantyzm filozoficznie, jako postawę i chęć zmiany zastanego świata. Na koniec artykułu wypadałoby wskazać problem, który nie będzie dawał spokoju i z którym trudno sobie poradzić – „Jak uczyć o Dziadach”?

Dziękuję dr. Tomaszowi Kowalczukowi za rozmowę.

Aneta Korycińska

Autorka świadomie rezygnuje z wprowadzenia przypisów, jednak w razie jakichkolwiek pytań chętnie skontaktuje się z czytelnikami za pośrednictwem maila: korycinska.aneta@gmail.com

______________

Bibliografia:

1. Bortnowski S., Scenariusze półwariackie, Warszawa 1997.
2. Miłosz Cz., Szukanie ojczyny, Kraków 2001.
3. Stern A., Wat A., Prymitywiści do narodów świata i do Polski, [w:] Antologia polskiego futuryzmu i Nowej Sztuki, oprac. H. Zaworska, Wrocław 1978.