Czytelnik z zawodu, obowiązku, powołania lub nałogu traktuje swoje czytanie kompleksowo i nie bez powodu mówi „idę czytać”, a nie „idę czytać pewną wspaniałą powieść”. W przypadku polonisty z lekturą (czynnością czytania) wiąże się jakiś osobliwy model przekonań. Osobliwy na tyle, że warto dla niego wyjść ze swoich butów i przyjrzeć mu się uważniej. A potem spojrzeć na te buty oczami swoich uczniów.
Wytrwały, entuzjastyczny polonista sięga po kolejne tytuły (najlepiej w ciągu chronologicznym) z niezachwianą wiarą, że jego wiedza się kumuluje: kiedyś będzie jej tyle, ile pragnie. Wedle jego wyobrażeń kolejne odhaczone tomy układają się w głowie w uporządkowany stosik albo biblioteczkę. Odpowiednia i pełna konfiguracja grzbietów ułożonych jeden przy drugim ujawni jakąś tajemnicę, Wielką Konstelację Literacką. Ten model lektury nazwijmy kumulatywnym. Czytelnik typu kumulatywnego, a więc czytelnik zbieracz, gorliwie doczytuje do końca tomiszcza ksiąg, które niespecjalnie go interesują. Ma to dla niego sens w perspektywie szerszej, globalnej, a może i kosmicznej. Można by przypuszczać, że na trzecim roku studiów, w okolicy późnego pozytywizmu, przejdzie załamanie nerwowe, gdy pierwszy raz tego lub owego nie doczyta. Jednak to doświadczenie ponoć nie jest na tyle traumatyczne, by zachwiać wiarą czytelnika kumulatywnego i jego wewnętrzną biblioteką. Inni poloniści zazdroszczą mu monumentalnej wiedzy. To pierwszy typ.
Czytelnik drugiego typu dłużej się zastanawia, nim sięgnie po książkę. Często jego wyborem kieruje częstotliwość pojawiania się tytułu w – niech padnie to słowo! – dyskursie krytycznoliterackim. Czytelnik ten wprawdzie nie ma ambicji przeczytania wszystkiego, ale dąży do orientacji ogólnej: to reprezentant modelu lektury kombinatorycznej. Mamy tu do czynienia z inżynierem, który świadomie dobiera tytuły wedle ich ciążenia ku kanonowi. Wybrane tomy studiuje pilnie, ale nie nadgorliwie, bo przyświeca mu cel wyższy: cel stworzenia logicznej, praktycznej i aktualnej skarbnicy odwołań niezbędnych (i zarazem imponujących). Nie da się ukryć, że to właśnie portret idealnego studenta: zawsze odnajdzie kilka pomocnych nawiązań – ścieżek wyjścia, dysponuje uporządkowanym katalogiem cytatów, już podczas pierwszego czytania tworzy w pamięci przypisy, które pajęczymi nićmi wiążą jeden tekst z innymi. Taki czytelnik wygodnie umości się na końcu łańcucha stanu badań i zajmie dogodną pozycję, by go zrewidować lub skierować na nowy tor (i to skutecznie). Czytelnik taki nie wierzy w Wielką Konstelację i nie liczy na objawienie. Swoją osobistą bibliotekę postrzega raczej jako kosztowną pajęczynę.
Trzeci model lektury można nazwać emocjonalno-chaotycznym. Charakteryzuje się on nieuporządkowanym i nie do końca zrozumiałym doborem tytułów (komuś się podobało; wspaniałe pierwsze zdanie; cóż za tytuł; znalazłem w autobusie, pewnie to jakiś znak), zapamiętywaniem cytatów często bez zapamiętywania nazwiska autora i porzucaniem napoczętych tomów. Podobnie jak czytelnik inżynier czytelnik chaotyczny wie, że nie przeczyta całej biblioteki i nie stanie się biblioteką. Różni ich natomiast postawa wobec tego faktu: czytelnik inżynier akceptuje taki stan rzeczy i podąża traktem lektur koniecznych i użytecznych; czytelnik emocjonalno-chaotyczny natomiast widzi w tym fakcie osobistą rozterkę i ciągły dylemat. Dzieje się tak dlatego, że czytelnik trzeciego typu nie uznaje lektury obiektywnej. Wszystko, co czyta, czyta ze względów osobistych. W każdej książce szuka małego objawienia, a jeśli go nie odnajduje, wyrzuca treść z pamięci. Literatura ma dla niego charakter przede wszystkim doraźny. To czytelnik tropiciel drobiazgu przeznaczonego właśnie dla niego, ale i czytelnik często nieporadny. Jego atutem jest to, że swoim emocjonalnym podejściem do literatury umie często ożywić dyskusję. Nie jest jednak najlepszym studentem. Pod względem badawczym – nie rokuje.
Tej ogólnikowej typologii nie tworzę tu jednak dla niej samej. Chcę przejść do rzeczy istotniejszej: do nauczania literatury w szkole. Czytelnik kumulatywny, czytelnik kombinatoryczny i czytelnik emocjonalno-chaotyczny potencjalnie zaczynają pracę jako nauczyciele. Nagle ich model lektury – w dużej mierze prywatny, ale kultywowany z przekonaniem – zaczyna modelować program nauczania.
Możemy przewidywać tok dalszych zdarzeń. Czytelnik pierwszego typu zaatakuje uczniów kanonadą tytułów, bez których nie można się obyć. Będzie ubolewał nad każdym tekstem, który przyjdzie mu odrzucić, a końcówka każdego roku szkolnego będzie w jego wydaniu sprintem przez płotki. Jego uczniów łatwo poznać po tym, że po liceum niespecjalnie pamiętają cokolwiek z literatury współczesnej.
Nauczyciel typu drugiego dba o uporządkowanie wiedzy i zapewne świetnie przygotuje uczniów do nowej ustnej matury. To typ belfra, dla którego nie ma kwestii problematycznych. Jego uczniowie dobrze sobie radzą ze znajdywaniem kontekstów, sprawnie posługują się mapami myśli i są nastawieni na kreatywność w doborze źródeł. Uczeń takiego nauczyciela ma jednak pewne przekonanie: każdy utwór literacki stanowi przede wszystkim egzemplum swojej epoki. Analiza i interpretacja sprowadza się często w jego przypadku do odnalezienia motywów, słów kluczy i śladów filozofii pozwalających ugruntować tekst w sieci innych tekstów. Jednostkowość każdego dzieła jest dla niego kwestią kłopotliwą.
Nauczyciel trzeciego typu jest o tyle niewygodny, że trudno zmierzyć jego sukcesy w nauczaniu. Jedynych uczniów porwie. Innych zirytuje swoją nadgorliwością w omawianiu bliskich mu tematów i niekontrolowanym ujawnieniem swoich literackich sympatii. Nauczyciel taki bywa żałosny. Niewiele da się powiedzieć o programie nauczania, który wprowadzi w życie, bo w dużej mierze zadecyduje o nim jego widzimisię. Istnieje ryzyko, że nie uporządkuje wiadomości uczniów.
Być może czytelnik zważył już moje argumenty, rozeznał się w tonie wypowiedzi, i już podejrzewa, że za którymś z typów nauczyciela stanę teraz murem. W ramach felietonowej przekory zapewne za trzecim. Na całe szczęście – nie muszę. Dlatego nie zakończę tyradą na cześć abstrakcyjnego modelu. Zakończę tyradą na cześć polonisty niedoskonałego. Zadaję takie pytanie: co najbardziej zapada w pamięć z omawiania lektur w szkole? Który moment sprawił, że z tekstu niby martwego wychynęło do mnie jakieś życie? Dawno temu portal Niewinni Czarodzieje zadał pytanie: skąd czytam? Było to pytanie o pierwsze doświadczenia czytelnicze, które nas ukształtowały. Ja pytam: skąd czytam z zaangażowaniem?
Pytanie o przełomowe momenty w omawianiu lektur zadałam kilku znajomym i odpowiedzi były bardzo różne. Od wspomnienia, kiedy to nauczyciel obojętny wszystkim termin „uniwersalizm” w kontekście tragedii antycznych przełożył na stwierdzenie: „my jesteśmy Edypem”; przez negatywne wspomnienie nauczycielki, która „nie zgadzała się z Gombrowiczem w temacie Polski”, ale nie potrafiła na ten temat dyskutować, bo zaczynała niespodziewanie głośno mówić; do wspomnienia polonistki, zwykle bardzo chłodnej (w typie Madame Libery), która na zajęciach o trenach Kochanowskiego z jakimś dziwnym dreszczem na twarzy mówi jedną dziwną uwagę: „Czy w rozpaczy możliwy jest kunszt? Przecież rozpacz to rozpad”.
Te zapamiętane momenty to wychylenia poza standardową szkolną procedurę postępowania z lekturą. Dla nauczyciela emocjonalno-chaotycznego to pewnie nic nowego, jednak tu chodzi o ujawnienie się, które przez to, że jest niezwykłe, prowokuje reakcję uczniów. Moment przełomu to moment przełamania obojętności wobec tekstu. Sam nauczyciel może stać się dowodem, że tekst nie jest tylko elementem układanki historycznej czy węzełkiem w sieci tekstów. Tekst może czegoś ode mnie chcieć i ja mogę czegoś chcieć od niego.
Szkoła stale ucieka od sytuacji niezgody, konfrontacji, często nawet emocji pozytywnych mogących rozproszyć lekcję. Obserwujemy dziwny czas, kiedy szkoła zaczęła przyswajać korporacyjne rozumienie „profesjonalizmu”, jako umiejętność oddzielenia życia prywatnego od zawodowego i wykonywania swoich obowiązków tak, aby efekty były łatwe do zmierzenia. Przypomina mi się postać dyrektora szkoły z filmu The History Boys (znamienne: postać ta nie ma imienia), który mówi o jednym z nauczycieli, Hektorze:
Shall I tell you what is wrong with Hector as a teacher? It isn’t that he doesn’t produce results. He does. But they are unpredictable and unquantifiable and in the current educational climate that is no use.
Przełożenie tego modelu na szkołę daje nam nauczyciela-wikipedię, a zabiera nauczyciela-mistrza. Mistrza nie jako idola, którego się chełpi, ale który mistrzem jest właśnie dlatego, że wchodzi się z nim w dialog. I do dialogu potrzebny jest człowiek. A że może to czasem wywołać na lekcji chaos – no cóż. Z chaosu ponoć świat powstał.
Wszystko to brzmi górnolotnie, choć cel ma bardzo przyziemny. Nauczyciele wszystkich trzech typów chcą zarazić swoich uczniów literaturą poprzez wdrażanie ich w swój własny model lektury. Tymczasem nikły procent uczniów będzie kiedyś czytelnikami profesjonalnymi. Większość nigdy więcej nie sięgnie po klasyków. Mogliby za to sięgnąć po Gazetę Wyborczą, nowy thriller ze stoiska „Empik poleca”, coś lekkiego na wakacje, a może fantastykę albo biografię Hendrixa (podobno jest dobra). Główne zadania nauczyciela w perspektywie ponadmaturalnej to dać uczniom narzędzia, by różnorodne teksty potrafili czytać i interpretować ze zrozumieniem, a po drugie – by znaleźli swoją własną niszę tekstów, z czytania których czerpać będą przyjemność (to ostatnie słowo brzmi w kontekście szkoły niepokojąco obco). A krócej – celem jest przełamanie obojętności wobec tekstu. Zadaniem czytelnika kumulatywnego, czytelnika kombinatorycznego i czytelnika emocjonalno-chaotycznego nie jest produkowanie swoich kopii. Mają oni wspomóc zostanie czytelnikiem w ogóle, czyli przekonać, że czytanie może mieć wymiar indywidualny i tym samym nie musi się kończyć ze zdaną maturą. To dla nauczyciela okazja, by na chwilę porzucić swój czytelniczy profesjonalizm i zrobić ukłon w stronę czytelnika okazjonalnego, czytelnika książek zachęcających, czytelnika z czystej przyjemności, w międzyczasie lub w podróży.
Tyrady więc nie będzie, ale będzie ukłon: dla nauczycieli, którzy jeszcze potrafią terminowi literackiemu przydać ciała, którzy czasem nie potrafią opanować głosu, którym zgrzyta rozpacz ubrana w kunszt. Niezależnie od tego, jaki model czytania wyznają na co dzień.
Magda Mika
Zobacz także:
Cudowny tekst. Te dwa słowa to niewiele – szczególnie biorąc pod uwagę czas potrzebny na stworzenie takiej publicystycznej perełki, jak ta powyżej – ale zawierają w sobie wszystko, co przyszło mi do głowy po skończonej lekturze. Jedno zdanie, piętnaście zdań, trzydzieści zdań – różnica tak naprawdę żadna, bo i tak w każdym znajdowałyby się jakieś superlatywy, ochy, achy, wykrzykniki, dramatyczne wielokropki i gargantuiczne ilości lukru. Cudowny tekst.
Mam wrażenie, że uczy mnie w chwili obecnej „nauczyciel-inżyner” z lekkimi zboczeniami w kierunku bycia typem kumulatywnym. Twierdzę, że to całkiem dobre połączenie, szczególnie, że mamy też, jako uczniowie, możliwość dyskusji i wyrażania swojego zdania, nawet jeżeli jest ono niezgodne z kanonem albo wyjatkowo emocjonale („Pani profesor, ale ten Kordian to był gimbus..!”).
Bardzo ciekawy artykuł, zgadzam się w pełni z przedstawionym w nim podziale czytelników. Sama niestety jestem czytelnikiem chaotycznym, który chciałby być kumulatywny, ale za nic nie umiem się zmusić do czytania książek, które uważam za głupie. Obojętnie, czy jest to klasyka światowa, czy nie jest.
Miałem nauczycielkę typu trzeciego. Kiedy omawialiśmy „Dziadów cz. III”, leżąc krzyżem (tak, tak, leżała krzyżem na podłodze w klasie!), powiedziała z pamięci widzenie ks. Piotra! Nie zapomnę tego do końca życia.